Vaupés Multilingüe

Al revisar experiencias de fortalecimiento lingüístico en distintos territorios, quisimos responder una pregunta práctica: ¿qué de todas estas experiencias previas se puede aplicar en el contexto escolar y comunitario del Vaupés para nuestro proyecto en curso?  En lugar de copiar modelos completos, nos enfocamos en identificar “piezas” adaptables: formatos que han funcionado, dinámicas que enganchan y formas de trabajo que respetan la autonomía comunitaria. Algo que aparece una y otra vez es que el impacto no depende solo de tener tecnología avanzada, sino de que los materiales puedan circular y usarse incluso cuando la señal es intermitente o el internet no está disponible.

Recursos que funcionan sin internet

En los antecedentes aparecen formatos que se integran fácilmente a la rutina escolar porque no dependen de conectividad. Por ejemplo, la Maleta didáctica SUTA & GAO permite llevar actividades participativas a la escuela sin necesidad de internet, con una lógica de aprendizaje basada en la experiencia. Este tipo de material físico funciona bien en territorios como el nuestro porque convierte contenidos en actividades portátiles que un docente puede aplicar en clase sin soporte técnico constante.

También encontramos que las dinámicas lúdicas son replicables cuando se construyen con contenidos propios del territorio. Un caso que nos llamó la atención fue el juego didáctico CRONOCAMBIOS, que usa cartas con atributos para fomentar argumentación y pensamiento crítico. La mecánica del juego es lo que se puede adaptar: en nuestro caso, podría reimaginarse incorporando plantas, animales o lugares relevantes para comunidades como las cacua o wãchɨnã, de modo que el juego fortalezca vocabulario e identidad sin requerir desarrollo tecnológico complejo.

En la misma línea, aparecen recursos imprimibles listos para usar como los de Inuktut Ilinniaqta, que ofrece bingos, títeres y juegos de tablero pensados para sostener participación activa incluso cuando el internet es un lujo. El aporte aquí no es solo el recurso puntual, sino la idea de diseñar actividades repetibles que un docente pueda aplicar varias veces.

Finalmente, vimos que a veces lo replicable no es un “producto”, sino un espacio de práctica en una plataforma ya conocida. El modelo de Let’s Speak Ibani muestra que redes sociales como Facebook pueden reunir a jóvenes y hablantes alrededor de historias y significados de nombres tradicionales, con bajo costo y usando herramientas que mucha gente ya maneja.

Qué podemos hacer ya y qué requiere más capacidad

Al comparar proyectos, se nota una diferencia clara entre acciones que se pueden empezar con capacidades básicas y metas que requieren apoyo especializado. Vimos que muchas acciones con impacto cultural se sostienen con fuerza comunitaria: campamentos de inmersión, clases comunitarias y encuentros intergeneracionales. Un ejemplo es el Iyasa Language and Culture Camp, basado en transmisión oral con abuelos, danzas y técnicas de pesca. En casos así, lo central no es una plataforma tecnológica, sino organizar el encuentro y sostener la participación.

Por otro lado, hay metas que sí requieren capacidades especiales, como desarrollo de aplicaciones móviles nativas, sistemas de escritura digital o producción audiovisual compleja. FirstVoices es un referente fuerte, pero supone programación especializada para crear teclados con caracteres propios que funcionen en distintos dispositivos. Y producciones como los paisajes sonoros inmersivos del Proyecto Lleébu también exigen un nivel de tecnificación alto para lograr ese tipo de experiencia. Lo que nos dejan los antecedentes es una recomendación práctica: empezar por lo que puede funcionar en condiciones reales (lectura bilingüe con audio, materiales descargables y uso sin conexión continua) y, con una base validada, avanzar después hacia soluciones más robustas cuando el equipo y el contexto lo permitan.

Cómo reutilizar lo que dejó Vaupés 1.0

Este análisis también nos ayudó a confirmar que Vaupés 2.0 no parte de cero. La pregunta no es solo “qué más hacemos”, sino cómo logramos que lo que ya se construyó se use más en la vida diaria. Las cartillas bilingües producidas anteriormente, por ejemplo “El hombre y la mujer sapo” pueden transformarse en dinámicas de aula más activas: juegos pedagógicos, retos lúdicos o jornadas de lectura en colegios como el Inaya o el Enosimar, tomando inspiración de mecánicas que han funcionado en otros contextos.

La idea de fondo es pasar del repositorio al uso práctico. Los audios y palabras documentadas en Wacará y Yacayacá pueden servir como base para cápsulas radiales, paisajes sonoros o contenidos de sensibilización para jóvenes en Mitú, siguiendo rutas similares a las del Colectivo Creativau. También se pueden organizar esos registros como pequeñas secuencias de aprendizaje para docentes, por niveles de dificultad, inspirándose en lógicas como las de Indigenous Storybooks. Al final, lo replicable no es solo el formato de un libro o una web: es lograr que el material sea “usable” en la rutina escolar y que pueda circular incluso con conectividad limitada.

Autores:

• Santiago Pérez Ramirez
• Sebastián Alejandro Huelgas Londoño
• Robin Castro Gil

Revisión:

• Adela Parra Romero

Después de explorar la variedad de materiales que buscan fortalecer lenguas nativas, quisimos mirar con atención el “detrás de cámaras” de estos procesos. No solo qué se hizo, sino cómo se hizo. En esta fase de rastreo de antecedentes, la co-creación aparece como una lección constante: en muchos casos, lo que más se repite no es un tipo de producto específico, sino una forma de trabajo donde los materiales no llegan “listos” desde afuera, sino que se construyen con hablantes, docentes y sabedores, paso a paso.

Al revisar diversas experiencias, notamos que la co-creación no se limita a una consulta externa. Implica que la comunidad participe en decisiones concretas sobre el contenido, el formato y el uso del material. Por ejemplo, el programa Barngarla y la iniciativa Watjuho Ja’a muestran cómo los recursos lingüísticos ganan sentido cuando se construyen de manera cercana entre investigadores y hablantes. De igual forma, Wikitongues trabaja desde modelos colaborativos donde los contenidos son creados por los propios hablantes. Incluso en lo digital, proyectos como Meeramuni resaltan el valor de capturar pronunciación real y sostener el audio como parte del aprendizaje.

También quisimos asegurarnos de no quedarnos solo con referentes internacionales. En Colombia encontramos experiencias que muestran rutas similares: el trabajo de comunicación indígena y circulación de contenidos, como Ondas OPIAC, y proyectos audiovisuales como Lleébu. Amazonía colombiana: sonidos y lenguas que recopilan paisajes sonoros, relatos y cantos desde el territorio. En el suroccidente, iniciativas como la Asociación Nasa Yuwe muestran cómo la visibilización y el trabajo organizativo alrededor de una lengua también hacen parte del fortalecimiento. Y en el sur, el documental sobre Quechua (Nariño) permite ver el lugar que puede tener la lengua cuando se conecta con escuela y comunidad.

Un camino de creación colectiva paso a paso

Aunque cada iniciativa responde a su contexto, identificamos un recorrido metodológico que aparece en varias experiencias: documentación participativa, diseño/producción, prueba en uso real y ajustes. Este camino suele comenzar con el registro de relatos, cantos o prácticas cotidianas, donde el equipo se sienta con mayores y hablantes para decidir qué vale la pena contar y cómo contarlo. En esta línea, Living Tongues Institute ha trabajado en la formación de personas de la comunidad para que el registro y manejo de herramientas sea una capacidad local y no algo que dependa siempre de equipos externos.

El proceso continúa en la fase de diseño y producción, donde los contenidos se convierten en herramientas para la vida diaria. Un ejemplo claro es FirstVoices, que ofrece herramientas para apoyar la consulta y la escritura de lenguas en entornos digitales. También el juego CRONOCAMBIOS muestra cómo los recursos lúdicos pueden ampliar los escenarios de aprendizaje cuando se diseñan pensando en dinámicas pedagógicas.

En esta etapa aparece un criterio que para el Vaupés es clave: diseñar desde condiciones reales. Si un material depende de internet constante en un lugar sin señal estable, puede terminar siendo un buen documento, pero difícil de usar en la rutina escolar. Por eso, la co-creación incluye probar el recurso en contexto, volver con la comunidad, mirar qué entienden los estudiantes y qué necesita el docente para aplicarlo sin fricción. Esa lógica de “hacer, probar y ajustar” es lo que vuelve un recurso apropiable.

La palabra validada como puente intergeneracional

Otro hallazgo importante es que la validación comunitaria no funciona como un “filtro final” de corrección técnica, sino como un momento en el que se acuerda si el material representa o no a la comunidad y si se puede poner a circular. En muchos casos, la validación se ancla en la pertinencia cultural: que la lengua no se enseñe aislada, sino conectada a prácticas vivas como la cocina, la pesca, la danza o la vida diaria. Experiencias como el Movimiento de Ikastolas o el campamento Iyasa muestran que la lengua se fortalece cuando circula en contextos cotidianos y se practica, no solo cuando se documenta.

En el Vaupés, la escuela también ha sido un espacio donde se busca integrar conocimientos locales. El Colegio Departamental Inaya aparece como un ejemplo de cómo relatos y voces de sabedores pueden entrar a la vida escolar de forma situada. Y desde lo audiovisual, el trabajo de colectivos como Creativau y espacios de comunicación local ayudan a que esas narrativas circulen en formatos más cercanos a los jóvenes. En esa misma línea, materiales y procesos como SaNaciones en Jericó, Vaupés muestran que la validación comunitaria también se conecta con memoria, territorio y fortalecimiento cultural.

Por eso, en varios casos vimos que la validación comunitaria no se reduce a “corregir” al final, sino a definir en conjunto qué se comparte y cómo se presenta. Ahí importa que el contenido sea culturalmente pertinente y fiel a lo que la comunidad quiere transmitir, pero también que existan acuerdos prácticos para poder enseñarlo y usarlo en la escuela: cómo se escribe, qué grafías se usan, cómo se registra la pronunciación y cómo se organizan palabras y relatos para que sirvan como material de aprendizaje. Lo clave es que esas decisiones no se imponen desde afuera: se conversan, se prueban y se ajustan con la comunidad para que lo lingüístico y lo cultural caminen juntos.

Proyectos como Indigenous Storybooks muestran que, cuando los contenidos se validan socialmente y se vuelven accesibles, los relatos pueden circular más y llegar a más personas sin perder su sentido.

Para Vaupés 2.0, esta revisión nos deja una idea simple: el fortalecimiento lingüístico no depende solo del producto final, sino del proceso. Cuando los materiales se co-crean, se prueban y se validan con la comunidad, tienen más posibilidades de entrar a la rutina diaria y sostenerse en el tiempo.

Autores:

• Santiago Pérez Ramírez
• Sebastián Alejandro Huelgas Londoño
• Robin Castro Gil

Revisión:

• Mariana Andrea Canacue Pérez
• Adela Parra Romero
• Daniella Castellanos Montes

Durante el rastreo de antecedentes para el proyecto “Lenguas nativas y humanidades digitales: innovación pedagógica en escuelas de básica primaria en comunidades indígenas del departamento del Vaupés” nos propusimos mirar con calma qué están haciendo otras comunidades, colectivos y proyectos para que las lenguas nativas sigan presentes en la escuela, en la casa y en la vida cotidiana.

La pregunta que nos acompañó durante todo el proceso fue muy sencilla: ¿Qué pasa con los productos que se crean para fortalecer lenguas? ¿llegan realmente al aula y a la comunidad en sus cotidianidades?

Con esa pregunta en mente hicimos una búsqueda amplia y fuimos reuniendo materiales físicos, recursos digitales, bibliotecas de cuentos, herramientas de escritura, plataformas y contenidos que se han creado para preservar o revitalizar lenguas. A medida que aparecían, no los guardamos solo como “lista” sino que los comparamos pensando en su uso pedagógico. Miramos cómo se usan, qué habilidades ayudan a fortalecer y qué condiciones se repiten cuando un producto logra pasar de “material disponible” a “material usado”.

Este rastreo también dialoga con lo ya aprendido en Vaupés 1.0, donde se avanzó en la construcción de un repositorio digital y en el pilotaje de cartillas bilingües construidas con relatos y saberes locales. 

Mirar lo que se ha hecho en otros lugares nos ayuda a afinar una pregunta clave para esta nueva fase: cómo lograr que los materiales no solo existan, sino que se usen y se fortalezcan como elementos esenciales para la preservación y revitalización de las lenguas nativas del departamento del Vaupés.

Lo que encontramos sobre productos y uso pedagógico

En esta primera etapa encontramos algo esperanzador: hoy la preservación lingüística no se mueve únicamente en libros especializados o investigaciones académicas. Aparece en formatos más cercanos y cotidianos, entre ellos encontramos:

• Juegos de mesa: Juego didáctico cronocambios
• Cartillas breves: Indigenous storybooks 
• Bibliotecas digitales con audio: First voices, The Ojibwe People’s Dictionary
• Videos comunitarios: Wikitongues, Wilum og bellum
•  Plataformas descargables: Endangered languages 
• Herramientas que incluso caben en el celular: Meeramuni, The Iyasa Language and Culture Summer Camp, Living tongues

Dos caminos que se cruzan en los productos pedagógicos

Con el material reunido, notamos que los productos suelen moverse en dos caminos que se cruzan todo el tiempo.

1. Recursos pensados directamente para enseñar.

• Maletas didácticas: Maleta Fusagasugá
• Kits pedagógicos: Sprig learning – Designing toolkits
• Juegos de aula: First voices
• Plataformas con materiales imprimibles: Educar educación intercultural bilingüe
• Cuentos bilingües con audio: Sprig learning revitalization
• Herramientas digitales: First voices

Esto permite escribir en lenguas nativas. Estos recursos suelen trabajar varias habilidades a la vez: lectura, escritura, oralidad, escucha, vocabulario e identidad cultural. También promueven algo que se repite en diferentes experiencias: el aprendizaje en grupo y la relación entre lengua y territorio.

2. Recursos que fortalecen la visibilidad de la lengua

• Repositorios audiovisuales de lenguas en riesgo: Whakaata maori
• Emisoras indígenas: Radio yande 
• Espacios académicos: Whakaata maori, Inuktut ilinniaqta, Waking up ojibwe

Muchos de estos contenidos ayudan a construir memoria, sensibilizar sobre la pérdida lingüística y fortalecer la presencia de las lenguas en escenarios contemporáneos. Y algo interesante: en varios casos, ese trabajo de visibilización prepara el terreno para que después existan recursos pedagógicos más directos.

En el análisis también apareció una brecha que vale la pena nombrar: existe una gran cantidad de contenidos de divulgación sobre lenguas indígenas, pero son menos los recursos pedagógicos listos para ser usados directamente en el aula, especialmente en contextos con baja conectividad. Eso no lo vemos solo como dificultad; también es una oportunidad clara para orientar el trabajo que viene.

Aun así, dentro de lo que sí existe, se repiten dos “ingredientes” que hacen que un recurso funcione mejor. El primero es la potencia de lo simple cuando está bien pensado: maletas, juegos y materiales imprimibles que no reemplazan la escuela, sino que la acompañan y la vuelven más activa. El segundo es el valor del audio: bibliotecas de cuentos con narración o ejercicios de escucha que hacen que la lengua no solo se vea escrita, sino que también se oiga y se practique. Y en otros casos, herramientas de escritura que permiten que la lengua entre en espacios cotidianos de los jóvenes, como mensajes, redes o notas del celular.

Pistas que esto nos deja para Vaupés 2.0

Más allá del formato, el hallazgo más fuerte no fue “qué producto” existe, sino “cómo nace”. En la mayoría de experiencias que revisamos, los recursos aparecen como resultado de co-crear: conversar, hacer talleres, validar, corregir, probar y ajustar con hablantes, sabedores, docentes y estudiantes. Esa co-creación no es un detalle; es lo que hace que la comunidad reconozca el material como propio y lo use de verdad.

Con ese aprendizaje, para nuestro contexto la pista es concreta: lo más importante no es diseñar materiales complejos, sino materiales posibles. Recursos que puedan circular sin depender del internet, que entren fácilmente en el aula y que integren la voz de hablantes locales de forma sencilla. En esa línea, este rastreo nos ayuda a priorizar: transformar contenidos ya existentes en herramientas pedagógicas concretas, diseñar kits reutilizables que funcionen sin conexión constante y reforzar estrategias de aprendizaje activo donde la lengua se aprenda haciendo, jugando, escuchando y contando.

Cerramos esta etapa con una convicción que nos parece importante compartir: investigar antecedentes no es solo mirar qué existe, sino entender por qué algunas cosas se sostienen y otras no. Y muchas veces el punto de quiebre está en lo mismo: uso pedagógico real, circulación en la rutina y co-creación como base de apropiación.

Autores:

• Santiago Pérez Ramirez
• Sebastián Alejandro Huelgas Londoño
• Robin Castro Gil

Revisión:

• Juan David Domínguez Shek
• Diana Margarita Diaz Mejía