Recursos:

• Texto con instrucciones .
• Podcast.
• Propuesta modelo de carta.
• Rúbrica de evaluación cartas. 

En el curso de Diseño de Ambiente de Aprendizaje III, orientado hacía la inclusión educativa, se ha realizado durante el semestre 2020 02 una selección de cuentos regalos. Estos son nueve textos regalos escogidos por estudiantes de las diferentes licenciaturas, futuros docentes, que buscan sensibilizar y concientizar sobre la inclusión y la diversidad. Son una invitación a conocer nuevas perspectivas por medio de conmovedoras e ingeniosas narrativas.

https://www.flipsnack.com/maristela85/textos-sobre-inclusi-n-20-2.html

Estudiante: Fabio Rojas

La siguiente propuesta didáctica está dirigida a estudiantes de grados superiores en el marco de una clase de ciencias sociales o, de acuerdo con el currículo escolar, para el taller de cátedra de paz. Esta propuesta pretende socializar el informe “¡Basta ya!” del Centro Nacional de Memoria Histórica (AÑO) en relación con la comprensión del origen y las transformaciones del conflicto armado colombiano. Tendrá como eje central de reflexión el capítulo 2: Los orígenes, las dinámicas y el crecimiento del conflicto armado. Este capítulo hace una exposición y narración histórica amplia del conflicto armado colombiano del siglo XX y XXI, desde 1958 a 2013, fecha de su publicación.

Propósito:

El objetivo principal de la propuesta didáctica es que los estudiantes puedan reconocer los diversos actores y dinámicas que han conformado el fenómeno del conflicto armado en Colombia. Para ello se ha diseñado una ruta de trabajo que se divide en 5 encuentros. Cada sesión plantea dinámicas y estrategias diversas que develan la heterogeneidad del asunto tratado, pero que contribuyen al cumplimiento del objetivo general. Los 5 momentos son: Momentos y lugares del conflicto, Las guerrillas en Colombia, Negociaciones de paz, Gobiernos bélicos o de diálogo y Las AUC en Colombia.

Aquí abordaremos el primer encuentro de trabajo denominado Momentos y lugares del conflicto. La intención de esta primera fase es un encuadre del fenómeno desde las categorías de tiempo y espacio que son tan frecuentes en el estudio de las ciencias sociales. Los estudiantes lograrán identificar la amplitud del evento bajo estos dos encuadres, y para ello será vital la construcción de un mapa que será el resultado de un proceso de selección y esquematización gráfica, para producir un registro visual que ilustre el alcance de la violencia a lo largo del territorio colombiano. Por otro lado, la propuesta contempla el uso de recursos TIC para el desarrollo de la temática. Con ello se busca, por un lado, seguir fortaleciendo sus competencias digitales y, por otro, desarrollar la capacidad de ubicación espacial en el territorio colombiano. Aun así, si por las circunstancias de la escuela el docente se ve limitado en el uso de las herramientas tecnológicas, esta propuesta puede tener unos ajustes que siguen permitiendo la buena ejecución y consecución del objetivo de aprendizaje sin depender directamente del uso de herramientas tecnológicas.

La propuesta se basa en la construcción de una mapa colaborativo, por eso el uso de la herramienta TIC de Miro como un tablero digital colaborativo donde se puede diseñar, graficar y, en este caso, ubicar elementos según el criterio de los participantes. Además, permite el trabajo en conjunto en tiempo real lo cual da la posibilidad de integrar a todos los miembros de una clase. La estrategia contempla el diseño de un tablero y unas fichas específicas que las encontramos en el siguiente enlace:

https://miro.com/app/board/o9J_klkWh2k=/

Construcción de un mapa de Conflicto en la App Miro

Uso del recurso:

1. Se dividen los estudiantes de manera aleatoria en 5 grupos.
2. Cada estudiante ingresa la aplicación Miro con el link que ha dado el profesor.
3. Cada estudiante debe ampliar el tablero digital y se ubica en el recuadro de color que le corresponde según su grupo. Allí encontrarán 6 recuadros movibles – que funcionan como fichas – con eventos históricos del conflicto armado en Colombia y los respectivos nombres de los lugares donde ocurrieron los hechos.
4. Se distribuyen internamente la forma de trabajo y realizan una búsqueda de información sobre cada uno de los eventos para profundizar en lo sucedido (actores, lugares, contextos, víctimas, etc.).
5. Los estudiantes deben buscar el lugar indicado en el recuadro movible a través de Google Maps para luego ubicar cada uno de los sucesos en el mapa grande de Colombia. Para ello, se debe arrastrar la casilla y se desplaza al lugar correspondiente.
6. Finalizado esto, los estudiantes deben tomar una captura o imprimir el frame con el resultado del mapa elaborado colaborativamente.
7. Momento de reflexión con el mapa construido.

• ¿Qué creen que significan los colores en el mapa?
• ¿Qué hay de particular en la distribución de los puntos en el mapa?
• ¿Hubo eventos cerca a tu ciudad o región?
• ¿Qué conclusión puedes sacar al ver el mapa?

Finalmente, se hace hincapié en la prolongación en el tiempo y en el territorio que ha tenido el fenómeno del conflicto armado. Se explica el significado de los colores que corresponden a las décadas desde los 60 hasta los 2000. De la misma manera, se pueden introducir los temas posteriores a tratar para el cumplimento del objetivo general, ya que a través de este ejercicio los estudiantes han ido relacionándose con los diferentes actores que han estado en pugna o algunas de las dinámicas que se han implementado como estrategias de guerra o de lucha política. Se sugiere que estos elementos sean abordados en las siguientes 4 sesiones.

Nota, en caso tal que no cuente con las herramientas TIC necesarias debido a problemas de recurso y otras circunstancias: Esta propuesta también podría desarrollarse con otros elementos como un póster del mapa de Colombia que se consiguen en papelerías. Se pueden imprimir las fichas de los eventos para la distribución de los grupos y su ubicación espacial. Para la búsqueda de los lugares sería necesario pensar en la posibilidad de uso de atlas de geografía colombiana. Aunque, considere que ciertamente esto exigiría un mayor tiempo para la búsqueda y localización de los hechos en el mapa.

Estudiante: Manuela Palacios Arana

Link podcast: https://drive.google.com/file/d/1vu39Na_yFaq8dLl6f3c0GzsiRVGX2omo/view

El propósito del siguiente documento es presentar una guía sobre cómo podría usarse el podcast producido con fines pedagógicos sobre el capítulo IV del informe general del conflicto armado colombiano Basta Ya. Este capítulo, titulado “los impactos y los daños causados por el conflicto armado en Colombia” se divide en cuatro apartados que buscan categorizar, dentro de lo posible, los diferentes tipos de efectos y daños que deja la guerra en las víctimas, que no necesariamente responden a un número de muertes o daños materiales. Más bien, indaga por los daños psicológicos y emocionales, morales, políticos y socioculturales, atravesados por las modalidades de violencia, el género y la edad, y la impunidad y deficiencia de respuesta estatal.

Como se trata de un capítulo tan amplio, el podcast se enfoca en señalar la importancia del momento histórico en el que nos encontramos los y las colombianas, y la responsabilidad que tenemos de acoger a las víctimas de el conflicto. Esto, a la luz del texto de los autores Bárcena y Mèlich (2000) titulado “La educación como acontecimiento ético: natalidad, narración y hospitalidad”, por un lado, para invitar a situarnos como sujetos de esta historia, aunque no la hayamos vivido de manera directa, y por otro, para darle un sentido a los testimonios recogidos en la grabación. Desde las víctimas como lo hace el informe general, desde el acontecimiento que significa el conflicto armado colombiano, y desde las emociones que los seres humanos somos capaces de sentir, como punto de vínculo entre nosotros y las y los otros.

Así, el propósito de la actividad propuesta a continuación, en la que el podcast es el insumo inicial, es de comprender los sentimientos y emociones que han vivido las víctimas de la guerra en Colombia basado en el primer apartado del capítulo IV que trata sobre los daños emocionales y psicológicos de la guerra. Está dirigido a estudiantes de colegios de grado décimo, dado que uno los derechos básicos de aprendizaje de Sociales indicados por el Ministerio de Educación Nacional (2016), tiene el objetivo de evaluar las causas y consecuencias de la violencia en la segunda mitad del siglo XX en Colombia y su incidencia en los ámbitos social, político, económico y cultural. Por esta razón, considero y aclaro que puede ser una propuesta adecuada para el cierre de este derecho básico, con un grado de reflexión y de empatía frente a los hechos estudiados sobre el conflicto armado del país que podrían llevar a que el estudiante se reconozca en toda esta historia como un agente con responsabilidad hacia las víctimas.

Habiendo dicho esto, la propuesta pedagógica consistirá en lo siguiente:

Se trata de una propuesta que tiene dos momentos, un momento sincrónico y un momento asincrónico, por lo tanto, puede lograrse en espacios virtuales o presenciales, dependiendo del caso.

El momento sincrónico está pensado para ocupar un espacio de dos horas. Su duración no es una camisa de fuerza, sin embargo, considere que debería haber tiempo suficiente para la discusión y producción de dos cartografías del cuerpo. La idea es reproducir el podcast, cuya duración aproximada es de 13 minutos y una vez escuchado de manera colectiva, el grupo se dividirá en grupos más pequeños, de cuatro o cinco personas dependiendo del tamaño del curso. La finalidad de estos grupos más pequeños es que las y los estudiantes puedan discutir sobre sus impresiones de lo recién escuchado y que pasen por un proceso de selección de uno de los siete testimonios que están en el podcast para proceder a un ejercicio de cartografía del cuerpo. En este ejercicio, van a pensar en las diferentes maneras en que pueden representar en esa silueta las preguntas que se pueden observar en la tabla presentada anteriormente.

Seguido de esto, lo que se les propone a los estudiantes es que, superpongan un papel calco a la cartografía que acaban de realizar y que señalen los puntos en común que tienen con esa persona que representaron. Es decir, que encuentren lo que les vincula con las víctimas, sin ellas o ellos haber sido víctimas, sea desde las emociones o desde los rasgos que construyeron de manera colaborativa a partir de las preguntas guía.

Para el momento asincrónico, la idea es que realicen una breve reflexión individual de lo ocurrido durante la actividad. Que den cuenta del proceso de construcción de la cartografía y las diferentes reflexiones que les suscitó la actividad alrededor de las preguntas que se señalan para su reflexión. De esta manera finaliza la propuesta, que como lo indiqué inicialmente, es un espacio potencial de reflexión alrededor de muchos aspectos, tanto de la guerra como de la función de los individuos en la historia. Es una oportunidad de acoger a las víctimas, de una arriesgada hospitalidad y de reconocer esa imposibilidad ética del olvido (Bárcena & Mèlich, 2000).

Bibliografía

• Bárcena, F. y Mèlich, J. (2000). Una pedagogía de la radical novedad, El aprendizaje extraviado: exposición, decepción y relación. En La educación como acontecimiento ético: Natalidad, narración y hospitalidad (pp. 11-34, 149-190). Barcelona: Paidós.
• ¡BASTA YA! Colombia: Memorias de guerra y dignidad. Bogotá: Imprenta Nacional, 2013.
• Ministerio de Educación Nacional. (2016). Derechos Básicos de Aprendizaje Ciencias Sociales. Obtenido de Slideshare: https://es.slideshare.net/sbmalambo/derechos-bsicos-de-aprendizaje-de-sociales-dba-ciencias-sociales

Inclusión a través de la lengua de señas

En la educación, existen preguntas por cómo lograr una conexión entre el saber conocer, el saber hacer y el saber ser en diferentes momentos de nuestra realidad. Es importante que prestemos atención, por ejemplo, a las dificultades que atraviesan los estudiantes a la hora de ser inclusivos, pues la mayoría de las veces, en las prácticas educativas prima la idea del conocimiento y la práctica, y se desliga el ser. Por eso, mi intención es dar a conocer por qué la enseñanza y el aprendizaje de la lengua de señas utilizada como didáctica en el área de lengua castellana promueve la inclusión.

Con el fin de brindar alternativas que involucren una educación integral, es necesario que, como comunidad educativa, comprendamos que la lengua de señas puede ser una gran estrategia didáctica para cultivar, además de valores, una serie de habilidades que, posiblemente, van a transformar las prácticas y la visión de mundo que tienen los estudiantes. Por consiguiente, cuando el aprendizaje está enfocado en la apropiación de una forma de comunicación que tiene un grupo específico, se da lugar que, junto a la visión de mundo, la visión de realidad se pueda transformar en los estudiantes. En tal sentido, estos saldrían de su lugar común para hallarse en la situación de aprendizaje de una nueva lengua que reconoce distintas habilidades.

Otro punto importante que debemos resaltar es que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua de señas contribuye a la exploración de nuevos saberes. Entre ellos se encuentra, por ejemplo, la expansión de conocimiento del propio cuerpo. Por ser la lengua de señas un lenguaje visual-gestual y espacial es necesario trabajar y desarrollar aspectos que, pocas veces, son tan importantes en el área de lengua castellana. Componentes lingüísticos como la atención visual, memoria visual, expresión corporal, facial, agilidad manual y uso del espacio se tendrán que alinear con los aprendizajes que más se potencian en los estudiantes como la atención auditiva, la memoria auditiva, la pronunciación, la entonación y la acentuación.

Dentro de la exploración de nuevos saberes antes mencionada, también se encuentra la posibilidad que tienen los estudiantes de aprender sobre las múltiples formas de comunicarse. El aprendizaje de una nueva lengua, como la lengua de señas, permite reconocer el proceso comunicativo de personas con una capacidad diferenciada, que se compone por estructuras lingüísticas múltiples. Ello supondría la utilización de nuevos elementos en la comunicación cotidiana de los estudiantes, el enriquecimiento de sus roles de hablantes-oyentes y del análisis del lenguaje desde una nueva perspectiva.

A partir del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua de señas, como vemos, se pondría en práctica la conexión del saber conocer, el saber hacer y el saber ser. Ya antes se dejó claro cómo el saber conocer y el saber hacer se potencian desde esta alternativa pedagógica. Sin embargo, ahora se podrá evidenciar el aspecto que para este trabajo es el más importante y significativo: el saber ser. Desde el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua de señas se permite reconocer, respetar, darle lugar al otro y la gran oportunidad de entenderlo, de modo que se puede destacar la influencia de esta propuesta para la construcción del ser inclusivo, la finalidad más representativa para mí por la implicación social que tiene.

En conclusión, desde esta idea se puede proponer una alternativa de solución, entre muchas, a esas preguntas por la conexión entre el saber conocer, el saber hacer y el saber ser. Ver la lengua de señas como una estrategia didáctica utilizada en el área de lengua castellana es una gran oportunidad para equilibrar la balanza entre los saberes y las competencias fundamentales que se pueden trabajar en el área. La alineación de habilidades lingüísticas habituales con unas poco exploradas, y ponerse en el lugar del otro, hacen que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua de señas tenga un lugar importante en la formación de los estudiantes. Por último, el enfoque inclusivo permite reconocernos como seres diversos para que, desde la diferencia, construyamos una sociedad guiada por valores y por el sentido y significado de lo que nos hace seres sociales.

Autora: Yuliana Maldonado.

“Y mientras tanto tened mucho cuidado de no contagiaros también vosotros de la enfermedad del desprecio y la burla. En vez de eso, podías intentar alejar poco a poco a vuestros amigos, o al menos a algunos de ellos, de las vejaciones. Habladles. Hablad también a los que ofenden, e incluso a los que maltratan y a los que se alegran de la desgracia ajena. Hablad a todo aquel que quiera escuchar. Intentad hablar incluso a quien se burle de vosotros, a quien os critique y desdeñe”

Amo Oz

En Colombia, la violencia ha emergido en todos los posibles rincones, y se ha manifestado en infinitas expresiones. A partir de procesos históricos se han desencadenado múltiples problemáticas que han incidido en la configuración de la sociedad, marcada por el desdén y el conflicto. Dado este panorama, es necesario crear ciudadanías que transformen la comunidad, que tengan como horizonte el respeto a la vida, en las cuales sea la dignidad lo que oriente su convivencia.  A mi juicio, la educación cumple un rol esencial en lo anterior, al ser la crisálida de sus habitantes, la puesta en escena de sus modos de convivencia. Por ello, la necesidad de reflexionar sobre las narrativas docentes de diversidad como formadores de nuevas ciudadanías.

Nelson Mandela dijo, “la educación es el arma más poderosa que puedes usar para cambiar el mundo”. El micro cosmos denominado Colombia ha usado innumerables armas a lo largo de su historia, pero, aunque lo ha intentado le ha sido difícil potenciar su proyecto educativo. La violencia en sus múltiples manifestaciones como la exclusión, la pobreza y la inequidad han obstaculizado este proceso. La socialización que ocurre en las aulas es permeada por las lógicas sociales globales y hegemónicas.

Así, los estudiantes encarnan durante su proceso educativo la violencia estructural y simbólica. En esta última hay quienes experimentan la exclusión de primera mano. Están, por ejemplo, aquellos cuya experiencia vital no resulta compatible con el sistema educativo, a quienes no les cumple la promesa de transformar su vida. Están, también, quienes son señalados, aislados, etiquetados, quienes pasan por el aula sintiéndola como una vivencia tormentosa, quienes viven su desencanto, y que huyen de ella en cuanto pueden. En todos los casos, la educación les falló, pero les hace creer que fueron ellos quienes fallaron, que su diversidad les corroe.

En consecuencia, el riesgo de reproducir las narrativas excluyentes persiste. La fragmentación social que señalan Villegas y Quiroz (2011), evidencia que los ciudadanos tienden a conocer e interactuar con la diversidad desde la distancia, y la leen a partir de estereotipos, eliminando la posibilidad de diálogo. Así, reconocen a ese otro que ocultan las divisiones creadas, como distintos, extraños e incluso como un riesgo. Por esta razón, transformar las narrativas desde y para la diversidad es fundamental para combatir la segmentación social y sus repercusiones en la convivencia de sus ciudadanos.

Ello solo será posible si la diversidad, es asumida y entendida de manera amplia y compleja. Así la define Pilar Arnaiz (2000), quien explica que la noción aborda múltiples aspectos; factores físicos, como la edad, el sexo y la etapa de desarrollo; socioculturales, como la procedencia, las condiciones y prácticas ligadas a ello; factores académicos, como conocimientos previos, intereses, motivaciones, estilos de aprendizaje. Además, es inherente a todos los seres humanos. A ello, le añadiría que el respeto, contrario de lo que dicen por ahí, no se gana, es, también, intrínseco. Interiorizar y reproducir la noción, podría ser la posibilidad de formar ciudadanos para quienes la dignidad colectiva sea el medio y el fin último de sus acciones y decisiones, siendo el eje de la convivencia.

¿Pero, es acaso responsabilidad de los docentes? No es exclusiva, es decir, no son los únicos actores que aportan en la formación ciudadana, el aprender a vivir juntos. Sin embargo, como señala Hernández (2020) desde su rol tienen la posibilidad de promover “un cambio de pensamiento que se encuentra a la vanguardia de las existencias de los tiempos, pero siempre aportando un nuevo discurso, caracterizando por un nuevo modelo de la sociedad” (2020, p.8). Es decir, son ellos agentes fundamentales en la transformación social, dado que en sus aulas se encuentra el presente y el futuro. Son ellos quienes materializan la función social de la educación, quienes, junto con otros actores, aportan en la enseñanza de aprender a convivir.

Caetano Veloso dijo, “de cerca nadie es normal”. Pero parece que es mejor mirar de lejos a quienes desbordan diversidad o a quienes llevan la diferencia a cuestas ¿Y si le condenaran a usted como el extraño? ¿Si fuera usted el señalado? ¿Si por ser quien es se le despojara de sus valores, entonces, cuál sería su opinión? Mil palabras han sido creadas para señalar la diversidad con una connotación negativa. Así, esta se asume como algo malo, y produce la diferencia, que tiende a despojar al sujeto dejándolo sin derechos. Por eso, el respeto a la diversidad debe propender por retornar la dignidad a las personas a quienes se las ha despojado. Su fin es desdibujar los señalamientos al denominarnos a todos como diversos.

Si todos encarnamos la diversidad, si podemos ver aquello que se oculta tras la diferencia, entonces, ¿quién señala? ¿Quién excluye? Tal vez narrar la utopía, valerse del lenguaje desde el rol docente, es un inicio en el camino de aportar a la construcción de una sociedad más justa y equitativa. El micro cosmos, que es el aula, es la oportunidad de dejar de reproducir narrativas que van en detrimento de otros, transformarlas para que incluyan y respeten a todos los estudiantes.

Martí Chávez (2018) nos recuerda que la escuela tiene una “agencia de socialización” (2018, p.266), y pone la tarea en las manos, mejor dicho, en el lenguaje del docente. Para ello, es esencial que las narrativas de la diversidad sean formadoras de nuevas ciudadanías, que elijan la dignidad colectiva como esencia de su ejercicio. Amo Oz (2014), escribió, “¿cómo viviríamos y cómo nos divertiríamos sin humillar de vez en cuando a alguien? ¿Sin hacer un poco de daño, sin despreciar, sin pisotear alguna vez a los demás?” (p.131). Pregúntese, y siembre el interrogante en los estudiantes e invítelos a imaginar respuestas.

Si las aulas comienzan a transformarse en apuestas de ciudadanías críticas, un día los ciudadanos saldrá a la calle sin poner en duda el valor del respeto a la vida, sin excepción. De aquella crisálida tal vez podrán salir sus estudiantes, todos y cada uno, sin que la violencia les obstruya el camino, y así, su vuelo no se verá coartado. Por el contrario, habrá sido fortalecido. No encarnarán el conflicto como víctimas o victimarios, hartos del desdén se propondrán a convivir en paz, el día en que no haya más remedio que respetarnos. ¿Desde cuándo se nos ocurrió que había otra forma? Claro está, queda un arduo camino, y que los docentes desde la escuela no pueden transitarlos solos, no bastaría. Este sería un buen comienzo para crear grietas dónde el respeto a la diversidad sea el medio y el fin último de nuestra sociedad.

Bibliografía

Arnaiz Sánchez, P. (2000). Educar en y para la diversidad en el nivel preescolar. Nuevas Tecnologías, Viejas Esperanzas: Las Nuevas Tecnologías En El Ámbito de Las Necesidades Especiales y La Discapacidad. http://diversidad.murciaeduca.es/tecnoneet/docs/2000/4-2000.pdf

Hernández, H., Niebles, W., & Pacheco, C. (2020). Transformación social a partir de la educación en el aula. Espacios, 41 (N°9), 5. http://www.revistaespacios.com/a20v41n09/20410905.html

Martí Chávez, Y., Montero Padrón, B., & Sánchez Gonzáles, K. (2018). La función social de la educación: referente teóricos actuales. Revista Conrado, 14(63), 259–267. http://conrado.ucf.edu.cu/index.php/conrado

Oz, A. (2014). De repente en lo profundo del bosque (Ediciones).

El curso de Género Ensayístico está dirigido a la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana indaga y reflexiona sobre el papel que ocupa el ensayo en la sociedad y en la academia. El trabajo final fue una producción propia en el que pusieran en práctica lo aprendido a lo largo del curso. Cada estudiante eligió un tema de su interés, sentó su postura y desarrolló argumentos propios para sustentarla. Así a lo largo del curso el estudiante asumió dos roles:

a) Investigador/autor que se apropia de los desarrollos conceptuales de los géneros ensayísticos para aplicarlos en sus propias producciones escritas.

b) Licenciado en formación que, teniendo como horizonte los desafíos propios de la práctica docente, incorpora en su acervo personal/profesional la reflexión profunda sobre la potente relación entre ensayo y producción de conocimiento.

Las licenciaturas de la Universidad Icesi celebraron el 24 de septiembre de 2020, su tercer Rito de paso, esta vez, en modalidad virtual. La ceremonia, que conmemora el paso de los estudiantes de su ciclo de aprendizaje a sus prácticas profesionales, contó con la presencia del rector Francisco Piedrahita, -homenajeado por sus innumerables esfuerzos para la creación de lo que hoy es, y hace, la Escuela de Ciencias de la Educación-, su familia, docentes, directivos y estudiantes de la Escuela.

La tercera cohorte de homenajeados fueron Santiago Arias, Sandra Lucía Gómez, Millerlay Arana, Laura Daniela Ocampo, Juan David Arias, Juan Camilo Grisales, Iván Saavedra, Charol Escudero y Daniela Tamayo.

Para ver más:

Video Profesor homenajeado Francisco Piedrahíta

Video futuros docentes 

Realizado por:
Ana María Arboleda, Isabella Pérez, Isabel Eraso, Nathalia Gallego, Mariana  Ospina y Luna Luz Prasca.

En el marco del curso: Interacción en el Aula I